Насилие в образовании

Стариков М.В. Полищук А.В.

первоначальный текст работы был написан М.Стариковым в качестве реферата по "педагогике и психологии высшей школы" в аспирантуре, а затем был основательно переработан им же совместно с А.Полищуком и представлен в качестве доклада на конференцию "Наука и образование в Сибири"

Введение.

Тема насилия - одна из концептуальных и парадигмальных в истории мысли 20-го века. Свою роль здесь сыграли, прежде всего, геополитические факторы. Жестокость и губительность двух мировых войн, потрясших человечество и унесших миллионы человеческих жизней; многочисленные региональные конфликты; ужасающий террор и репресии тоталитарных режимов и, наконец, рост преступности и криминализация демократических обществ, основанных на морали потребления и конкуренции. Всё это способствовало легитимации насилия как в общественно-политических практиках и структурах, так и всознании индивидов, включённых в эти самые структуры и практики. Помимо геополитических факторов нельзя не отметить (а в нашем изложении они будут занимать центральное место) факторы социо-культурные или даже скорее культурфилософские. Пересмотр роли и места насилия в системе культуры связан с достижениями целой плеяды выдающихся исследователей во всех областях познания. В психиатрии - это фигуры Чезаре Ломброзо и Рихарда Крафт-Эббинга; в психологии - это, безусловно, Зигмунд Фрейд и его психоанализ; не чужды этой проблеме Ясперс, Фромм, Гроф, и многие другие. Но пожалуй самая ранняя мыслительная традиция, в поле зрения которой впервые попадает эта проблема, это традиция, берущая своё начало в трудах Маркиза Де Сада и Фридриха Ницше, унаследованная экзистенциализмом и современным французским постмодернизмом. (Ж.Батай, Ж.Делёз, Ф.Гватари, П.Клоссовски, М.Бланшо, Р.Барт, М.Фуко и др.). Эта практика философствования связана прежде всего с включением телесности в поле философского рассмотрения и анализа. Надо сказать, что вместе с тем трансформировались сами приёмы и процедуры философского анализа, применённого к этому феномену. Преодоление классического рационализма и квазинаучного гносеологизма, характеризующее современное развитие философии и духовной культуры вселом, шло параллельно с реабилитацией телесности. С этим связан поиск человеком осознания себя как целостного существа. Разумеется, реабилитация телесности не есть биологизация человека. Такое понимание было бы не только упрощённым, но, более того, ошибочным, поскольку биологизация и физиологизация человеческой сущности так же укоренена в сциентизме и не ведёт к целостному осознанию себя. Рассмотрение насилия как феномена, имеющего позитивный статус, сплетено с проблематикой сексуальности, так же тематизируемой через телесность. И неслучайно в психоанализе говорится о двунаправленном влечении к эросу и тонатосу. Таким образом проблематика насилия оказывается включённой в культурообразующий слой современной эпохи.Не останемся в стороне и мы. Попытаемся поставить и развернуть проблему насилия в образовании. Речь, главным образом, будет идти о высшем образовании. Причём не как о системе институтов, а о некоторых аспектах образовательных практик и образовательной методологии. В отечественном высшем образовании аспект практики в большинстве случаев доминирует над собственно методологическим аспектом. А если последний всё же и проявляется, то как правило это происходит всегда a posteriori к тем образовательным практикам, усвоение которых зачастую интуитивно и возникает спонтанно в ходе уже разворачивающихся образовательных процедур. Вместе с тем, такое положение дел представляется оправданным и благожелательным к реализации творческих задатков как преподавателей, так и студентов.В своей работе я попытаюсь произвести аналитическое членение основных феноменов физического насилия. Затем, такое же членение основных феноменов образовательного процесса. И показать, путём их сравнения и сопоставления, как элементы насилия проникают в образование и содержатся там в редуцированном виде.

§1 Общие установки.
п.1.1.Насильственное возрастание жестокости. “Лишь ненасытность злобного пса могла бы воплотить бешенство того, кто ничем не ограничен” Жорж Батай

Батай говорит о трансгрессии как о выходе за пределы мира логики накопления. Производство и деятельность, приводящая к определённому результату, который сохраняется и накапливается. Логика насилия - совершенное переворачивание этих отношений. Клнечно же, насилие может быть некоторым образом оспособлено в качестве одного из винтиков (сил) определённой (всякой) деятельности. Ибо каждое действие как изменение чего-либо так или иначе связано с насилием. В случае Батая речь идёт о другом. Он говорит о насилии по существу, не направленном на другого (ибо только на этом, строго говоря, и основано отведение места насилию в мире морали потребления). Насилие проходит как бы сквозь него и достигает наибольшей силы как ничем не контролируемый выброс энергии, “подозрительно близкий разорительному растрачиванию”. И именно в лице другого совершается крушение последного барьера, предотвращающего свободное проявление этого выброса.Последнее, что разрушает насилие - это единственный до сих пор уцелевший островок сил сберегания - охранение другого. Но насильник не волен приять рабство погони за плотскими удовольствиями. “Единственное, что имеет значение, это преступление и не важно, кто его жертва”. Это ведёт его выше индивида к преодолению личного бытия. “Для цельного человека не существует зла.”(Сад). Насилие ведомо лишь силой отрицания. Доброта и всепрощение есть порождение высочайшего насилия.

п.1.2
“Насилие в образовании” - Что первое приходит на ум при озвучивании этой темы? Предполагают, что речь пойдёт здесь о насилии над учеником, студентом со стороны преподавателя или образовательного процесса. Встречаются два мира, два способа действовать, что же происходит далее? Происходит приобщение (поглащение) институционализированным образованием личности студента. Деформация его мира и включение его как очередной составляющей в процесс обучения. И образование вцелом мыслится как система процедур, направленных на новичка таким образом, чтобы достичь его вхождения в некоторую реальность, которая в процессе образования формально выступает как “предмет”. В таком случае, очевидно, о каком насилии пойдёт речь. Здесь насилие представляется фактом нежелательным, но неизбежным. А следовательно, грамотная организациа образовательного процесса предполагает сведение к минимуму, а в перспективе - исключение фактора насилия в образовании. Образование здесь понимается как производство, включённое в систему потребления, нацеленную на приумножение благ. С этим сопряжено понимание насилия как насилия над ...

п.1.3 Удовольствие от насилия.
Я могу испытывать наслаждение и удовлетворение в насилии когда кто-то страдает и мучается. Моё мучение и чужое страдание сливаются в насилии. Я уничтожаю другого, но я должен кого-то уничтожать. Если я никого не мучаю и никого не уничтожаю это не насилие. Не важно при этом, совершаю ли я насилие над другим или над собой. Насилие это действие против воли (принуждение) и то, что оно до поры до времени слито с моей волей ещё ничего не значит. Я узнаю их разницу когда у меня не останется противников и я буду совершать насилие над собой. “В минуты мира воинственный человек обращается на самого себя” (Ф. Ницше). Насилие - это сжимание и сдавливание предельно сильное до комы, до потери сознания, до рвоты, до паралича и окаменения. Воплощением насилия в преступлении является удушение, но и разрывание (не расчленение лезвием) является таковым. Таким образом, эффект насилия основан на преодолении сопротивления. Отсюда две ипостаси насилия как феномена : 1) подавление (удушение) и 2) деструкция (уничтожение, разрывание). Кровь - необходимый атрибут второго вида насилия. Напротив, ненасильственная смерть - это смерть через засыпание. В образовании одним из олицетворений насилия является конфликт (понятие “разрыва” у Г.П. Щедровицкого).

§2. Феноменология телесных форм насилия.
Здесь я приведу феноменологическое описание основных видов физического насилия, которые зачастую носят преступный характер, с позиции сочетания в них в различных пропорциях и соотношениях двух основных элементов любого насилия, выявленных мною ранее : давления и разрыва.
 

Это детальное перечисление основных феноменов физического насилия кажется нам абсолютно необходимым для прослеживания основных форм насилия в образовании. Этому, помимо прочего, будут способствовать выявленные нами две основных формы - давление и разрыв, позволяющие как разграничить и описать базовые формы физического насилия, так и простроить искомые нами глубинные связи между уголовно наказуемыми формами насилия и их легитимированными эквивалентами в образовательных практиках и образовательной методологии.

§3 Насилие в образовательных практиках и образовательной методологии.
п. 3.1.
Исторически мы отслеживаем элемент насилия в образовании начиная ещё с допетровских времён. А проще говоря, с самого начала возникновения и внедрения образования на Руси. В те далёкие времена насилие в образовании реализовывалось прямо и непосредственно в качестве телесных наказаний. Именно тогда впервые появляются основные его формы такие как битье розгами, стояние на горохе (что и поныне сохраняет своё влияние в детских дошкольных учреждениях в качестве стояния в углу), таскание за чуб, а так же всевозможные оплеухи и затрещины (воспитание Балу из мультика про Маугли), запирание в тёмную комнату (обскурантизм) и др. Такое положение дел сохранялось на руси вплоть до прихода советской власти и возникновения структуры советского образования, идеологами которого стали Макаренко, Ушинский и Сухомлинский. В основе его в свою очередь лежали постулаты коммунистической идеологии, выдвигающей на первый план сознательность, сменившую "буржуазное" принуждение, несшее на себе печать классового неравенства и эксплуатации. В ситуации провозглашённого коммунистами равенства, наказание не является следствием принуждения, а возникает как ответ на несознательность гражданина, помещённого в пространстве определённом правами и обязанностями, предписанными волей государства. С этим сопоставимы властные отношения в феодальном и рабовладельческом обществах между вассалом и сюзереном и между рабом и господином соответственно. В этих традиционных формах общественного уклада единственной альтернативой принуждению со стороны господина было наказание. И противоположностью повиновению здесь было ослушание, которое беспощадно каралось. Однако в советское время воля сюзерена и господина заменяется единой волей государства - неотъемлемой чертой тоталитарного общества. С появлением т.н. "демократических" обществ возникает ещё и третья альтернатива. В пространстве где иерархия уплощается и растворяется, образуя пространство поли-воления, уже никакая из частных воль не обладает привилегированным статусом. Теперь человек может не только подчиниться или быть наказанным, но и просто уклониться от любого общественно не обязательного действия, заняв так сказать стороннюю (иррелевантную) позицию. Итак, резюмируя всё сказанное исторически можно выделить следующие виды принуждения: идеологическое принуждение - черта тоталитарного общества, политическое (властно-волевое) принуждение - в античности и средневековье, а так же экономическое принуждение, характерное для морали конкуренции и потребления современных демократических обществ. Ставя своей задачей рассмотрение форм насилия в современном нам высшем образовании мы не можем не охарактеризовать современное нам пост-советское пространство. В нашей ситуации, когда идеология рухнула, а экономическая мотивация ещё не сформировалась, ни политические, ни экономические, ни идеологические предпосылки, традиционно определявшие человеческое существование, уже не срабатывают. Индивид как бы "подвисает" в пустоте беспредпосылочности, он заброшен в мир и предоставлен самому себе в качестве своей последней предпосылки и совоего последнего основания. Любое го действие немотивировано, но оно не хаотично. Это не "броуновское движение" поскольку человек став возможностью для самого себя, получил в распоряжение механизмы принуждения о которых писал Сартр, и это принуждение экзистенциально. Человек в постсоветском социокультурном пространстве, лишённый каких бы то ни было внешних гарантий, вынужден подчиняться экзистенциальному принуждению как своей исторической судьбе.Нас же главным образом интересует, каковы механизмы формирования экзистенциального принуждения к образованию в постсоветском пространстве? Они же, те причины, по которым молодой человек в новой России выбирает среди прочих жизненных альтернатив поступление в ВУЗ. Таких причин можно выделить несколько:1) Для мужского населения, это боязнь попасть в разворованную, расхоложенную, никем и ничем не управляемую российскую армию, где индивид приносит все свои гражданские права в жертву своей единственной "почётной обязанности". Это, на наш взгляд, безусловно экзистенциальный выбор, не смотря на утверждения обывательской морали, усматривающей здесь лишь служение меркантильным интересам. Отказывая себе в праве защищать Родину, индивид подспудно фиксирует состояние онтологического коллапса, охватившего Россию и обернувшееся тем, что А.Хлобыстин называет “Большой Семантической Катастрофой” , где правительство явно не уверено в своём праве на власть, милиция не знает своего назначения и прав, ресторан - не место для еды, водка - отрава, армия - ... . “Слова сорваны с петель” и окончательно утратили свои означаемые.2) При утрате великой Традиции русской культуры, похороненной в сталинских лагерях, семейные и классовые традиции выступают на первый план. Сын или дочь врача становятся врачами, отпрыски “новых русских” стремятся стать “новыми русскими”, считающие себя потомками интеллигенции - интеллигентами.3) Инфантилизм, боязнь взрослой жизни, продление детства.Выпускник школы часто попросту боится “выйти во “взрослую” жизнь”, особенно в теперешней ситуации непредсказуемости и социально-экономического бреда. Для него ВУЗ является своеобразной отдушиной, отсрочкой, последней возможностью продлить детство. И поэтому многие студенты (особенно на ранних курсах) всё ещё те же школьники. Они одновременно реализуют и родительскую программу получения высшего образования и сохраняют своё достоинство - “Я - студент, Я - взрослый, Я - самостоятельный, Я уже вступил во взрослую жизнь.”.4) Следы “образа взрослого”, псевдовзросление. “Встать в позу взрослого и значит стать взрослым”.Молодые люди, надевшие маску взрослости, поступающие “как взрослые”, сами выбирающие “выгодные” факультеты (экономико-юридический, социолого-политологический) потому, что это наиболее соответствует их “образу взрослого”. Взрослые для них - это независимые, самостоятельные, “с деньгами”, с “положением”, с карьерой. Те, кто уже что-то значит, с чьим мнением считаются, на чью ответственность полагаются ; те, от кого зависят. Иногда “расколдовывание” этого идеала не приходит и после ВУЗа. Часто именно это желание соответствовать потенциальному взрослому в дальнейшем и делает их незащищёнными перед “напастями” “взрослой жизни”.Благодаря рассмотренным выше факторам, человек попадает под власть некоторых образовательных структур с их механизмами насилия и подавления. Таким образом его пребывание в системе высшего образования как бы определено извне. Вместе с тем, попав в систему, индивид вступает в поле неких сил, определяющих и захватывающих его. Он оказывается втянут в машинерию производства специалистов со своей специфической системой подавления и принуждения, элементы насилия в которой рассмотрены далее.

п.3.2 Насилие в образовательных практиках.
“Разорвав неподвижность, взгляд, прикреплённый то к потолку, то к окну, выходящему на улицу, то к противоположной стене, с её обволакивающей белизной; начал скользить по полю их голов, склонявшихся то вправо, то влево. Они буквально поедали его. Казалось будто их распахнутые взоры проникновенно впитывают каждое его слово и ловят мельчайшие движения его мысли, выносят их на поверхность, будоража чистоту тетрадного листа, рассекая и сминая её послушными только ему движениями кисти. Мысль, застыв на мгновение, вдруг с какой-то необычайной силой пронизала всё его существо, буквально впечатавшись в сердце каким-то новым, ещё не подвластным определению чувством. На какой-то миг ему почудилось, что всё перед ним сливается в неразрывную и вместе с тем непрестанно движущуюся туманную массу : чистота и белизна стены напротив, нетронутая белизна тетрадных страниц, ещё не задетых волнением, и непрестанное, но в чём-то до непонятности схожее, непрерывно колеблющееся, словно застывшее в каком-то очень медленном и незнакомом танце поле лиц и глаз. В них оживали его мысли и слова становились осязаемыми как узор, вычерчиваемый их головами на белизне стены, как письмена, строчки и разрывы которых будоражили обволакивающую белизну тетрадных страниц.” . Этим отрывком иллюстрируется принудительность письма, подчинённого речи на лекции. Через письмо происходит наслаждение движением, которое принудительно. В принудительности письма существо лекции. Но здесь так же имеются и другие элементы насилия, например ложь. Преподаватель изначально поставлен в неравные условия со студентом. Он знает и умеет больше. Но он претендует на то, что он знает как надо это узнавать и этому учиться и учить. Здесь как раз и создается тот разрыв, благодаря которому осуществляется практика лжи, в глубинном своем смысле чрезвычайно близкая удушению пакетом и утоплению Поскольку здесь так же происходит разрыв единого пространства. Пространство преподавателя - привилегированное пространство. Пространство студента - пространство подавления. Или еще более тонкий момент. Р. Барт в своей работе «Травматические единицы в кино» утверждал, что «фильмическое означаемое может объективироваться только внутри иной семантической системы, какой и является язык (Barthes R. Les «unites traumatiques» au cinema.-In: «Revue Internationale de Filmologie», №43, j-s 1969, р17). Cогласно этой работе Барта все содержание фильмического травматично именно от столкновения с языком, от того, что «артикулированная речь становится приблизительной и оказывается не в состоянии выразить фильмическое». (Строение фильма, М., 1985г, стр.269). Я думаю, что эту находку Барта можно с успехом применить к раскрытию содержания лекции. Чтобы показать её конфликтность и раскрыть ещё один необходимый элемент насилия, следует обратить внимание на то, что в лекции при её чтении происходит постоянный спор между текстом лекции и жестами преподавателя которыми она якобы иллюстрируется. На самом же деле жест обладает отнюдь не пассивной функцией, он формирует то пространство лекции о котором говорилось вначале . И хотя текст лекции ещё поддаётся хоть какому-то учёту (конспект, тезисный конспект и т.д.), жестикуляция такому учёту не поддаётся. И представляет из себя, с этих позиций, неподконтрольный элемент. Всилу этой, отличной от текста, природы жест постоянно конфликтует с текстом. Они находятся в постоянном противоборстве, которое для них насильственно.

п. 3.3 Насильственные формы организации образовательной ситуации.
3.3.1 Со стороны преподавателей.
В случаях подавления инициативы её участников \ отклонение альтернативных форм самовыражения и усовершенствования образовательного процесса \ критика студентов преподавателями \ наказание за “неправильный” ответ \ самокритика студентов, некорректные указания лектором по поводу внешнего вида студентов их манеры держаться и разговаривать \ прерывание речи студентов \ насильственное вызывание студентов давать ответы на поставленные преподавателем вопросы \ отказ в выдаче стипендии по принципу успеваемости \ превилегированное отношение к “заискивающим” студентам \ принуждение приветствовать преподавателя стоя \ “стебание” студентов используя различие социального статуса и уровня профессионализма \ принуждение к определённому преподавателем виду дискурса (формирование профессионального языка) \ практика оценивания - преподавателю принадлежит номотетическая (ценностно-полагающая) роль \ узурпация преподавателем студенческого времени на отдых - отмена перемен \ узурпация внеучебного времени - расширенные домашние задания.
3.3.2 Со стороны студентов.
Когда студент “гонит” - имитирует профессиональную речь без понимания её содержания \ прерывание лекции тупыми вопросами \ давление на преподавателя путём аппеляции к вышестоящим инстанциям \ шум, болтовня на лекции \ невнимание к содержанию лекции \ узурпация свободного времени преподавателя вопросами после лекции \ “подкалывание”, панибратство с преподавателем \ претензия на сокращение или преодоление социальной дистанции, посягательство на субординацию \ прерывание лекции опозданием, сопровождающимся для пущего эффекта громкими извинениями \ попытка снизить экзаменационные требования \ указание преподавателю на низкий уровень его лекции \ “торговля” из-за оценки.
3.3.3 На уровнях предшествующих определению через социальные позиции.
3.3.3.1 Запись властных прерогатив на чужом теле без органов .
При коммуникационном контакте тел без органов - современных способов анализа взаимодействий внутри социальной ткани и на её поверхности - происходит перекодирование информации с одного носителя на другой по принципу спонтанного искажения прописываемой этими телами информации. Последняя в момент своего прочтения провоцирует конфликт скриптограмм. Образуется некий разрыв, складка поверхности скрипта вызванный этим конфликтом и определяющий его последствия. Вместо принятого в этой системе кода, пользующегося семиозисом бесконфликтности и за счёт него тело без органов выдерживает пульсацию непрерывности внутри “шизосемиозиса”.
3.3.3.2 Нарушение границ сфер компетенции, искажение норм общения в условиях деформации трансляции знаний.
Перекодирование информации рассматривается в данном случае как трансляция и ретрансляция знаний, которая в свою очередь, предполагает наличие норм, обеспечивающих возможности этой трансляции. За счёт существования разрыва и выталкивания на поверхность “мутации” появляется необходимость коррекции плотности кодирования, не соответствующей увеличившемуся потоку информации. Роль этих корректоров и выполняют насильственные акты как акты востанавливающие паритетность кодирования.В заключение этого подпункта следует коснуться тактики “дополнительных вопросов” на экзамене или на зачёте. Возникает ситуация, когда (позволю себе каламбур) вопрос превращается в допрос. В допрос подозреваемого в незнании. “Вы подозреваетесь в незнании. Если Вы невиновны, вы сможете ответить на эти вопросы.” Причём проницательному наблюдателю ясно, что ответить на эти вопросы невозможно, поэтому подозреваемый всегда остаётся подозреваемым. Каждый из этих вопросов является расчленяющим, и направлен прежде всего на деструкцию концепции ответа, которую пытается выстроить студент. Они как-бы проверяют её на прочность и неустойчивость. Они внешни, поскольку не нацелены на понимание и поэтому являются псевдовопросами. Ответ на них уже известен преподавателю, они призваны оказывать давление на студента и его концепцию. Единственный способ для студента выжить - это ассимилировать эти псевдовопросы и включить их в свою концепцию по принципу : “Я как раз это и хотел сказать”.

п.3.4. Насилие в образовательной методологии.
В основании процессов обучения и воспитания, по мнению Г.П. Щедровицкого, лежит сходная методология, краеугольным камнем которой, является создание ситуации “разрыва” в деятельности. Задача понятна, но решение её, имеющимся у ученика набором средств, невозможно. В этот момент преподаватель предлагает ученику эти новые, необходимые средства, которые ученик должен усвоить для того, чтобы решить задачу, спровоцировавшую разрыв. Образовательная методология усматривает в образовании вцелом два структурных момента - обучение и воспитание. Первое сосредоточено на обретении учеником навыков предметно-практической и мыслительной деятельности. Второе - на обретении навыков социально-этического поведения и соответсьвующих этому качеств. Но ведь, надо заметить и следующее, ведь для того, чтобы вызывать разрыв в будущем, новые средства уже в свою очередь должны быть подготовлены для этого. Любое средство, проедлагаемое преподавателем, изначально уже разорванно. Следовательно, образовательная практика не создаёт разрыв, а лишь акцентирует его, создавая мотивацию обучения и воспитания. Устраняется же только конкретный разрыв, но никогда не может быть устранён разрыв как таковой. Или же для этого мы должны были бы выйти из ситуации образования вообще.Итак, разрыв как элемент насилия в образовании, неустраним как необходимый атрибут реализации методологии обучения и воспитания, составляющих ядро образовательных практик. Парадокс заключается в том, что наша мотивация направляет нас к устранению насилия, но мы не можем его устранить, оставаясь в ситуации образования. Этот парадокс и является основным движущим фактором образования с точки зрения его методологии.

Заключение.
В предыдущих параграфах было изложено то, благодаря чему видно, что элемент насилия глубоко проник в образование и во многих образовательных процедурах по сути является определяющим. Не смотря на это элемент насилия не приводит в образовательных практиках и образовательной методологии к тому, что они становятся преступными, хотя феноменологически они мало чем отличаются от материалов, изложенных во втором параграфе. Всё это указывает на то, что обозначенная нами в работе тема, является ещё одним способом легитимации насилия, характерной, как указывалось в предисловии, для всей современной эпохи. Легитимация эта проявляет себя как то, что обычно называют “положительной ролью насилия”. Но не смотря на это и напротив, благодаря тому, что такая легитимация насилия возможна и более того, что очень важно, осуществляется в конкретных образовательных практиках, становится понятно, что насилие изначально легитимно или что то же самое, превосходит возможности любой легитимации. Насилие не может быть оценено как нечто преступное или, напротив, как нечто оправданное и полезное. Все эти категории недостаточно строги и более того, насилию как таковому несоразмерны, поскольку им же самим и детерминированы. Именно потому, что оценивание чего-то как преступного насильственно, а сама идея этического суждения деспотична, именно поэтому становится понятно, что насилие как таковое не схватывается с помощью этих понятий и его дефиниция не может быть установлена с их помощью. Необходим совершенно иной подход к осмыслению этого феномена - феномена насилия. А этот подход требует не только пересмотра многих из наших предыдущих установок, но и кардинальную перестройку методологии и понятийного аппарата в подходе к обозначенному и пока ещё столь неуловимому в своей глубине вопросу - вопросу о насилии.

Литература.
Щедровицкий Г.П. Избранные труды - М.: Шк. Культ. Полит. - 1995.
Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. - М.: Республика - 1995.
Крафт-Эббинг Р. Половая психопатия. - М.: Республика - 1996.
Маркиз Де Сад и 20-й век. - М.: Культура - 1992.
Криминалистика - М.: Юрист - 1995.
Практикум по криминалистике - М.: МГУ - 1989.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М.: Республика - 1995. 
Фуко М. Воля к знанию. - М.: Касталь - 1996.
Делёз Ж., Гватари Ф. Капитализм и шизофрения. Анти-Эдип. - М., 1990.

Примечания
Для примера, - нанесение ранения тупым ножом относится к первому, острым - ко второму. А их идеальным сочетанием является повешение (или удавка) на тонкой проволоке, когда одновременно с удушением прорывается кожа и показывается кровь.
Комментарии, 1996, № 9, с.218.
Комментарии №9, 1996, стр.154.
Имеется в виду пространство подавления.
“Антиэдип.”